X
تبلیغات
www.amozegarm.blogfa.com
www.amozegarm.blogfa.com
برنامه ریزی درسی مدارس ابتدایی
درباره پیشینه و تار یخچه آموزش قرآن در آموزش وپروش
 
جواب تاریخچه آموزش قرآن در آموزش و پرورش درس قرآن در زمان طاغوت خیلی کم رنگ و بین درس های دیگر وجود داشت و رژیم هم به دنبال کم رنگ تر کردن آن بود . اما پس از پیروزی انقلاب اسلامی تا کنون آموزش قرآن در آموزش و پرورش دارای چهار مرحله بوده است : مرحله اول : سال های 67 – 1357 دوره ابتدایی : آموزش قرآن از پایه سوم آغاز شد . مؤلفان پایه های سوم و چهارم دبستان آقای احمد اشرف اسلامی و پایه پنجم اقای مصطفی اسلامی ، با همکاری حجت الاسلام سید علی اکبر حسینی بودند . در این مرحله ، بیش ترین توجه بر آموزش روخوانی قرآن ، آموزش قواعدی مثل آشنایی با حروف و حرکات کوتاه و کشیده و علائم دیگر بود . دوره راهنمایی : در این سال ها ، دوره راهنمایی خود به دو مرحله تقسیم شد : در مرحله نخست ، آقایان جواهریان و علوی (عدالتی ) و در مرحله بعد آقایان سید مهدی فاطمیان و محمد دشتی، مؤلفان کتاب بودند . در این مقطع ، باز هم بر روخوانی قرآن و آموزش چند قاعده روخوانی در پایه اول و تلفظ حروف در پایه دوم و یادآوری تلفظ حروف خاص عربی در پایه سوم توجه و تأکید شد . دوره متوسطه : در این سال ها ، هنوز برای دوره دبیرستان محتوایی طراحی و تألیف نشده بود . مرحله دوم : سال های 71 – 1369 دوره های ابتدایی و راهنمایی : آقایان سید مهدی سیف و سید علی جواهریان اصلاحاتی در رسم الخط و قواعد انجام دادند دوره متوسطه : از سال 68 ، دکتر غلامعلی حداد عادل در هر سال برای هریک پایه های دوره متوسطه کتاب آموزش قرآن تألیف کردند که شامل آیات و شرح و توضیح آنها بود . از سال 69 توسط آقای سید مهدی سیف، مختصری در باره روخوانی و تلفظ حروف خاص عربی و قواعد و تمریناتی در این خصوص اضافه شد . مرحله سوم : سال های 76 – 1372 دوره ابتدایی : این بار کارشناسان گروه تألیف کتاب های آموزش قرآن ، آقایان احمد حاجی شریف ، محمد خواجوی و محمدرضا صلح جو کتاب های جدیدی تألیف کردند که با تغییراتی همراه بود ، مانند تقطیع آیات ، صفحه آرایی ، نقاشی مناسب ، تغییر رسم الخط . البته این تغییرات مختصر و جزئی بودند و توجه بیش تر باز هم بر آموزش روخوانی و قرائت بود . دوره های راهنمایی و متوسطه : همان کارشناسان محترم ، در راهنمایی نیز تغییرات دوره ابتدای را ساری و جاری کردند . گروهی از دانشجویان دانشگاه امام صادق (ع) نیز در باره آموزش مفاهیم با عنوان « نکاتی از قرآن » مطالبی جزئی و مختصر اضافه کردند. در دوره متوسطه قواعد روخوانی و تلفظ حروف حذف شد ، ولی در قسمت شرح و توضیح آیات، تغییری صورت نگرفت . مرحله چهارم : از سال 1377 تا کنون : به دنبال توصیه های مؤکد مقام معظم رهبری در توجه ویژه به آموزش قرآن در آموزش و پرورش از سال 76 فعالیت های زیر انجام گرفت : 1 – تشکیل شورا و کمیسیونی مربوط به پیگیری دستورهای مقام معظم رهبری و فراهم آوردن زمینه های لازم برای بازنگری ، تصحیح و تکمیل اهداف 1 همایش بازنگری و اعتلای آموزش قران به مدت 3 روز در خرداد 77 در تهران ، همراه با فراخوان مقاله ودریافت بیش از 350 مقاله از سراسر کشور 3 – برنامه ریزی و تدوین طرح جدید آموزش قرآن از پایه اول ابتدایی ، با استفاده از اهداف جدید این درس 4 – تهیه چهاررسانه آموزشی شامل:کتاب دانش آموز،کتاب راهنمای معلم ، نوارآموزشی و لوحه های آموزشی 5 – برگزاری چهار دوره ضمن خدمت آموزشی – توجیهی برای 560 آموزگار مجری طرح آزمایشی کلاس اول دبستان 6 – اجرای آزمایشی طرح جدید در بیش از 560 کلاس پایه اول از کلیه استانهای کشور در سال تحصیلی 78 – 77 7 – اصلاح طرح آزمایشی و آماده سازی آن برای اجرای سراسری در سال 79 – 78 و اجرای آزمایشی در سراسر کشور 8 – برگزاری دوره های آموزش ضمن خدمت برای تأمین مدرس آموزش قرآن دوره ابتدایی برای 320 مدرس در هرسال از سراسر کشور در طول سال های 82 - 77 9 – برگزاری دوره های آموزش ضمن خدمت برای تمامی آموزگاران پایه های اول تا پنجم ابتدایی سراسرکشور در طول سال های82 - 78 10 – تهیه و تدوین طرح آزمایشی آموزش قرآن پایه های بالاتر در سه دوره های ابتدایی ، راهنمایی و متوسطه و آموزش تمامی مدرسان قرآن مناطق و توجیه آموزگاران پایه و دبیران قرآن دوره راهنمایی و متوسطه 11 – برگزاری دو دوره تأمین مدرس قرآن برای 160 نفر از مدرسان قرآن مراکز تربیت معلم سراسر کشور 12 – تهیه نوارهای درسی قرآن و لوحه های آموزشی برای کلیه پایه های دوره ابتدایی به تعداد مورد نیاز وتوزیع آن بین مدارس سراسر کشور 13 – آموزش و توجیه حدود 69 درصد آموزگاران پایه های اول تا پنجم ابتدایی و 63 درصد از دبیران دینی و قرآن دوره راهنمایی در طول سالهای 82 – 78 ( 5 سال ) 14 – تألیف کتب راهنمای تدریس پایه های اول ، دوم و سوم ابتدایی،اول،دوم وسوم راهنمایی و اول، دوم وسوم متوسطه 15 – تألیف کتاب روش آموزش قرآن دوره ابتدایی با کد 6011 ویژه مراکز تربیت معلم 16 – بهسازی و اصلاح عناوین و سر فصلهای دروس قرآنی مراکز تربیت معلم 17 – مشارکت در طراحی دوره های پنجگانه آموزش عمومی فرهنگیان به مدت 92 ساعت 18- چاپ وتوزیع 650 هزار جلد قرآن سی جزء برای پایه پنجم بین مدارس دوره ابتدایی( به ازاءهرمدرسه شهری 20 جلد و هرسه دانش آموز روستایی یک جلد) تاکنون 137 هزار جلد از این قرآن ها چاپ ودر 13 استان کشور توزیع شده است وبقیه مصاحف در حال چاپ و توزیع می باشد.



2-منظور از برنامه ریزی درسی چیست؟ ویک برنامه درسی دارای چه ارکانی است؟
مادرکلاس درس باآموزش روبروهستیم.درآموزش، آن چه مهم است یادگیری است.دربرنامه‌‌ریزی درسی ما نقشه این یادگیری را تهیه می‌کنیم. یک آموزگار در پایه اول می‌خواهد خواندن و نوشتن را یاد دهد. ما یک طرحی را پیاده می‌کنیم این طرح آموزش قرآن در دوره های تحصیلی آموزش و پرورش 2 – تشکیل


 


که دنبال این است که بچه‌ها چگونه بنویسند و بخوانند. به این طرح برنامه‌ریزی درسی می‌گویند.درکاربرنامه‌ریزی درسی اول باید هدف مشخص شود. باید مشخص شودهم بطور کلی و هم به طور جزئی ماچه هدفی داریم. برای مثال: یکی از اهداف آموزش قرآن این است که بچه‌ها آن را بخوانند. نکته دیگر این که با چه محتوایی می‌خواهید به این هدف برسید. نکته دیگر روش آموزش است. این محتوای آموزشی را به چه شیوه‌ای باید به دانش‌آموزان بیاموزیم. نکته دیگر ارزش‌یابی است.( ارزش‌یابی از پیشرفت تحصیلی ) این که کاری انجام دادید باید ببینید که آیا به هدفمان رسیدیم یا نه؟ این را ارزش‌یابی می‌گویند. مجموعه این‌ها را برنامه‌ریزی درسی می‌گویند (مجموعه این‌ها که یک طرح و نقشه‌ای را برای یادگیری شامل می‌شود را برنامه‌ریزی درسی گویند





3-مفهوم «رویکرد» را بیان کنید و بفرماییدکه رویکرد برنامه جدید آموزش قرآن چیست .
رویکرد یک نگاه کلی است که همچون چتری بر همة اجزاء یک برنامه سایه می‌افکند و به آنها جهت می‌بخشد. اجزاء یک برنامة درسی یعنی اصول، اهداف، محتوا، روش‌های یاددهی ـ یادگیری، شیوه‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، ویژگی‌ها و صلاحیت‌های حرفه‌ای معلم یا مربی، روش‌های اشاعة برنامه و ... باید به نحوی تنظیم و تدوین شوند که علاوه بر سازگاری با رویکرد، زمینه‌ساز تحقق آن باشند





4 - چه اصولی بربرنامه درسی آموزش قرآن حاکم است؟
مادربرنامه حدود 21 اصل را طراحی کردیم که مختصراً بیان می‌‌کنیم: 1–جامعیت آموزش قرآن بود (که آقای وکیل فرمودند)‌2- مبتنی بودن آموزش قرآن بر سواد آموزی فارسی است یعنی این که در آموزش قرآن صامت و مصوت‌ها را درس نمی‌دهیم از همان آموزش در کتاب فارسی سال اول استفاده می‌کنیم. یک نکته که خیلی مهم است تأکید بیش‌تری بر مهارت عملی نیست به دانش نظری است یعنی دانش آموز ما اگر بلد نباشد تنوین را تعریف کند یا اشباع ضمبر را تعریف کند ولی بلدات که بخواند برای ما کافی است. ما در برنامه درسی دوره‌ی ابتدایی به هیچ عنوان تعاریف روخوانی نداریم. بلکه می‌خواهیم که آن‌ نمادها و قواعد روخوانی را خوب اجرا کند تا بتواند بخواند تعریف را نمی‌خواهیم، صحیح خواندن را می‌خواهیم ما این قاعده روخوانی است این نکته خیلی مهم است. نکته دیگر که خیلی مهم است این است که آموزگار پایه درس آموزش قرآن را بدهد تا جایی که می شود (این چند اصول مهم‌ترین اصول هستند)





5-چرا اصرار دارید که معلم پایه قرآن


 


رادرس بدهد درحالی که خودش بلد نیست؟
آموزگار پایه، متخصص ترین و شایسته ترین شخص در آموزش قرآن است زیرا به هر دلیلی که آموزگار پایه باید همه دروس ابتدایی را تدریس کند باید قرآن را هم خود او آموزش دهد.هر آموزگاری : اولاً : متخصص زبان آموزی و سواد آموزی است زیرا فقط اوست که می تواند خواندن و نوشتن را به کودک هفت ساله بیاموزد وآموزش روخوانی قرآن هم خارج از این تخصص نیست. ثانیاً : آموزگار به دلیل حضور دائمی درتمامی دروس ، با ابعاد شخصیتی و ویژگی های مختلف جسمانی، روانی ، عاطفی ، عقلانی و اخلاقی دانش آموزان آشناست و بهتر می تواند مشکل او را در آموزش قرآن حل کند . ثالثاً : برنامه فعلی آموزش قرآن کاملاً منطبق با توانمندی های آموزگاران طراحی شده است . رابعاً: ابلاغ آموزگاران برای تمامی دروس صادر می شود پس قانوناً او باید قرآن را تدریس کند .





6- ازچه رسم الخطی برای آموزش قرآن در کتاب های قرآن درس استفاده شده است؟
رسم الخط قرآن در کتاب‌های دوره‌ابتدایی بر اساس اصولی است. اصل اول این است که ما از نقطه آغاز شروع کنیم نه نقطه پایان. یعنی ما یک نقطه مبداء داریم و یک نقطه مقصد. نقطه مبدا ما سواد فارسی است یعنی ما از سواد فارسی شروع می‌کنیم وارد قرائت و روخوانی قرآن می‌شوید ولی نقطه مقصد ما خواندن قرآن کامل است. همین قرآن‌هایی که در جامعه، مسجد و منزل و در دست مردم است. خوب برای ابتدای آموزش بیش‌تر باید توجه به نقطه آغاز شود یعنی این خط فارسی، یعنی خیلی واضح، روشن و فقط علائم ضروری نوشته شده و ازعلائم سلیقه‌ای و تزئینی پرهیز شده خط خیلی آموزشی است جمله‌ها تقطیع شده‌اند، ازاملای بسیار آسان استفاده شده است که قرآن آموز در قدم اول با یک خط آسان و هموار مواجه شود و به راحتی از سواد فارسی به قرآن منتقل بشود و روخوانی قران را آغاز بکند و بعد که اصل روخوانی ان ‌شاءا.. در دوره‌ی ابتدایی شکل گرفت. آرام آرام می‌رویم به سمت رسم‌الخط‌های موجود در قرآن‌هایی که در دست مردم است.





7- چرا آموزش قرآن را ازکلاس اول دبستان شروع کرده اید؟
- آموزش از پایه اول دبستان شروع شد . یعنی اولاً ) دو سال به آموزش قرآن اضافه شد. ثانیاً )آموزش قرآن همراه و همگام با سواد آموزی فارسی صورت گرفت .ما در کلاس اول هیچ قاعده‌ی قرآنی نداریم و نماد جدیدی نداریم باهمان مطالبی که در کلاس اول و در فارسی می‌خوانند،‌ از همان مطالب استفاده کرده‌ایم برای خواندن عبارات قرآنی، حتی علامت سکون که ما در کلاس‌های دوم به بعد داریم،‌ چون در فارسی استفاده نمی‌شود به همین جهت هم در کلاس اول ما علامت سکون نداریم. یک مضمون کلی و ساده‌ی از سوره را در بردارد که در واقع بچه‌ها وقتی سوره‌ها را می‌شنوند و جمع خوانی می‌کنند و با هم دیگر می‌خوانند، یک مضمون کلی آن را هم بتوانند درک بکنند که باز این به یک نوعی دارد آن اهداف جامع آموزش قرآن را تعقیب می‌کند، نکته دیگر این که به هیچ وجه حفظ اشعار الزامی نیست بلکه همین که همراه معلم یا با هم دیگر بچه‌ها شعر را بخوانند کفایت می‌کند. ضمناً در نوارهای جدیدکه تولید شده این اشعار هم خوانده شده در نوار و معلمین عزیز در صورتی که علاقه داشته باشند و بپسندند می‌توانند از آن‌ها استفاده بکنند در کلاس پخش کنند و بچه‌ها هم همراه آن‌ها بخوانند.





8- لطفا ًبفرمایید منظورشما ازجا معیت آموزش قرآن چیست؟
به جای توجه صرف به آموزش قرائت و روخوانی ، به آموزش مفاهیم و پیام های قرآنی و زیبا خواندن قرآن (البته با محوریت روخوانی قرآن ) پرداخته شد. آموزش درک و فهم معنای آیات و عبارات ساده وپرکاربرد قرآن کریم در قالب پیام های قرآنی و تمرینات کاردر کلاس که با مشارکت فعال دانش آموزان و راهنمایی معلم انجام می شود، زمینه مناسبی را برای ادامه این کار در دوره های تحصیلی بعد فراهم می آورد . طبق بررسی های به عمل آمده در مجموعه کتاب های مختلف دوره ابتدایی مانند فارسی ، دینی ، تاریخ ، علوم و... دود 500 لغت قرآنی آمده است. مانند: کتاب، قلم، نور، سلام، حمد، وقت، بشر، علم، الّا، خلق، مؤمن، اصحاب، مثل، قوم، رحمت، عذاب و...
+ نوشته شده در  پنجشنبه سیزدهم تیر 1387ساعت 16:51  توسط اصغر یعقوبی پور | 
اخلاق سازمانی در هزاره سوم

سيد علي محققي - در آغاز هزاره سوم ميلادي علي رغم پيشرفتهاي حيرت انگيز حوزه علوم و فناوري مقوله ارزش، هويت و اخلاق(در کاربردي عام)، ازجمله اخلاق حرفه اي، اخلاق سازماني، اخلاق فردي، اخلاق کاري، اخلاق شهروندي و... اهميتي ويژه پيدا کرده اند.  از هرکس راجع به اين اصطلاحات سوال کنيم بلادرنگ حرفهايي براي گفتن دارد. حتي پايين ترين لايه هاي اجتماعي از اصطلاح «مرام» و مرام داشتن «معرفت داشتن» به اخلاق اشاره دارند. اخلاق، به طور ساده و خلاصه، شامل شناخت صحيح از ناصحيح و آنگاه انجام صحيح و ترک ناصحيح است. تشخيص درست از غلط هميشه ساده نيست. بسياري از دانشمندان علم اخلاق ادعا مي کنند که باتوجه به اصول اخلاقي در مقام عمل هميشه يک راهکار درست وجود دارد و برخي ديگر معتقدند که راهکار درست بستگي به موقعيت و شرايط دارد و تشخيص اينکه کدام راهکار درست است درنهايت به عهده خود فرد است.اخلاق کار از ديدگاه افراد مختلف معاني متفاوتي دارد. اما عموما آن را شناخت درست از نادرست در محيط کار و آنگاه انجام درست و ترک نادرست مي دانند.اخلاق کار به عنوان يکي از زمينه هاي دانش مديريت به شمار مي رود. اين مبحث همانند ديگر رشته ها و زمينه هاي مديريت به دنبال يک نياز به وجود آمد. با پيچيده تر و پوياتر شدن تجارت، سازمانها فهميدند که به راهنمائيهايي جهت انجام کارهاي صحيح(ازنظر اخلاقي) و پرهيز از کارهاي غلط و مضر براي ديگران نياز دارند و لذا اخلاق کار متولد شد.مقوله اخلاق سازماني در جوامع توسعه يافته طي يک ونيم قرن گذشته به عنوان بخشي ازعلم مديريت به مرور نهادينه شده است. اخلاق سازماني در شکل گيري اخلاق سازماني سه دسته عوامل فردي، سازماني و فراسازماني دخيل هستند. عوامل فردي شامل اخلاق شخصي، خودشناسي و خود کنترلي بعنوان خمير مايه اصلي زمينه هاي شکل گيري مديريت اخلاقي در سازمان مي باشد. عوامل سازماني شامل ضوابط و مقررات سازماني، فرهنگ سازماني و ساختار سازماني مي باشد که مديريت اخلاقي را نهادي مي کند. عوامل فراسازماني شامل دولت، شرايط اقتصادي، محيط کاري و محيط هاي بين المللي مي باشد که موجب جهت گيري مديريت اخلاقي شده و نهايتا مديريت اخلاقي در سازمان کاربردي و عملي مي گردد. اعمال مديريت اخلاقي در سازمان ها نه تنها نتايج مستقيم و درون سازماني خوبي از جمله افزايش بهره وري، تقويت وجدان کار جمعي، توليد و نهادي شدن ارزش هاي اخلاقي جديد و تحول فرهنگ سازماني را به دنبال دارد بلکه از برکات مديريت اخلاقي مسئوليت هاي اجتماعي سازمان که امروزه روي آن تاکيد زيادي مي شود از جمله شاخص هاي مهم ارزيابي عملکرد سازمان ها محسوب مي شود.پيچيده تر شدن روزافزون سازمانها و افزايش ميزان کارهاي غيراخلاقي، غيرقانوني و غيرمسئولانه در محيطهاي کاري توجه مديران و صاحبنظران را به بحث اخلاق کار و مديريت اخلاق معطوف ساخته است. مقوله اخلاق در ادبيات کسب و کار کشورهاي توسعه يافته ناشي از اشباع نگرش فن - علم گراي پوزيتويستي غربي و نظام توزيع منافع است که طي يک ونيم قرن گذشته به کمبود پياده سازي اصول کمي و مکانيکي علم به طور عام و مديريت به طور خاص تفسير مي شود. اين کمبود ناشي از نظام ارزيابي و اصلاح سامانه نظام مديريت غربي و سامانه خود اصلاحي آن است نه نفي قوانين پايه و نهادين شده. پس درجامعه ما که از پايه هاي قوي و ساختاري شديدا اخلاقي و ديني برخوردار است اين ضعف اخلاق در مديريت نيست که منشا آسيب ها است برعکس ضعف ساختارهاي علمي مديريت از قبيل ضعف اصول پايه و قوانين و مقررات، ضعف سيستم هاي نظارتي و ارزيابي است که در يک جامعه درحال گذار پرتحرک و تغيير در شرايطي دشوار نمودهاي ضداخلاقي پيدا مي کند و با نام فساد از آن ياد مي کنيم.براي نمونه در شرايط انحصار توليد يک کالا و انبوه تقاضا، اخلاق و باورها چه مقدار مي توانند منجر به عرضه کالاي با کيفيت شوند؟ مشتري مداري يکي از خروجي هاي شرايط رقابت پيشرفته است وگرنه جامعه ما بنيادا جامعه اي آرمان گرا و اخلاقي و سرشار از ايثارگري است. شمار افرادي که به دلايل و توجيهات اخلاقي و نياز به کار به استخدام شرکتهاي فاميلي و دولتي درآمده و يکي از دلايل ضعف کارشناسي و بهره وري است برهمين نقطه ضعف يعني سامان نيافتن بنيادهاي قانوني مديريت بنا شده. تخصص، تجربه و ارتباط آن با اهداف سازمان و يا بنگاه در جوامع درحال توسعه در مقابل ارتباطات و تعلقات سياسي يا فاميلي سهمي ثانوي دارند و اين در اکثر تحقيقات محدود بومي ما نيز خود را نشان مي دهد. افراد با استناد به کاراتر بودن رابطه به جاي جامعه قانونمند و خودکنترل، به دور باطل بي اخلاقي ادامه مي دهند. توجيه نيز به کمکشان مي آيند وقتي مي گويند: هر کاري با ارتباطات غيررسمي بهتر پيش مي رود، دريافت پروژه يا امتياز توليد يا ساخت وساز و يا دسترسي به اطلاعات کسب وکار ازطريق ارتباطات عملي تر است. انسانهاي معمولي کوچه و بازار زودتر از دانشگران به کارايي اين روش مي رسند. کدام مدير يا مقامي را مي شناسيم که با سيل سفارش و درخواست شغل در تنگناهاي اخلاقي فاميلي روبرو نشده باشد. در جوامع توسعه يافته قوانين و مقررات سازوکار اصلي و پايه است و نهادينه هم شده اما آنجا که قوانين و اصول پايه در تلاقي با شرايط خاص جوابگو نباشد تفسير و انطباق با معيار اخلاقي قاضي يا مدير تصميم گير به حل مورد مي پردازد. اگر تعداد موارد خاص درحال فزوني باشد ضرورت بازنگري قوانين را نشان مي دهد و در اين فرايند است که طي دويست سال گذشته تداوم حضور اخلاق و ارزشهاي انساني در جوهره قوانين و مقررات حفظ شده است. در جوامع درحال توسعه به دليل انفجار جمعيت، تغييرات چنان شديد و انبوه هستند که به سرعت قوانين و مقررات را کم اعتبار و غيرپاسخگو مي سازند. همين تغييرات و جابجايي هاي شديد، اطلاعات و داده هاي ناقص گذشته را که ابزار برنامه ريزي و ساماندهي هستند بي اعتبار مي سازند.امروزه 90 درصد مدارس بازرگاني آموزشهايي در زمينه اخلاق کار به دانشجويان خود ارائه مي دهند.دو زمينه عمل گسترده اخلاق کارعبارتند از:
 1- شرارتهاي مديريتي: در اين حوزه اعمال غيرقانوني، غيراخلاقي يا سوال برانگيز مديران، همچنين انگيزه هاي چنين رفتارهايي و راههاي ريشه کن کردن آنها موردبحث قرار مي گيرد.
- 2- معضلات اخلاقي: شامل مشکلات و مسائل اخلاقي مي شود که مديران هر روز با انواعي از آنها مواجه هستند مانند تعارض منافع، استفاده ناصحيح از منابع و نقض قراردادها و موافقتنامه ها.
برنامه هاي اخلاق رفتارهاي کارکنان را با ارزشهايي که به نظر رهبران سازمان در اولويت قرار دارند هماهنگ مي کند. معمولا سازمانها تناقض آشکاري بين ارزشهاي ترجيح داده شده و ارزشهايي مي بينند که توسط رفتار کارکنان در محيط کار منعکس مي شود. توجه و بحث و گفتگوي مداوم درباره ارزشها باعث افزايش روحيه کارگروهي، صداقت و صراحت در محيط کار مي شود. کارکنان احساس مي کنند که بين ارزشهاي آنان و ارزشهاي موردنظر سازمان همخواني و هماهنگي وجود دارد لذا با انگيزه و عملکرد قوي کار مي کنند. برنامه هاي اخلاق باعث رشد و بالندگي کارکنان مي شود.سازمانها با ايجاد يک برنامه مديريت اخلاق مي توانند اخلاقيات را در محيط کار مديريت کنند. يکي از اهداف اساسي برنامه هاي مديريت اخلاق ايجاد تعادل بين ارزشهاي رقيب (VALUES COMPETING) است. يک برنامه اخلاق از ارزشها، خط مشي ها و فعاليتهايي که بر شايستگي رفتارهاي سازماني اثر مي گذارد تشکيل مي شود. برنامه هاي اخلاق مي توانند شامل آموزشها و ارزيابيهاي وسيعي باشند. آنها در معضلات اخلاقي نقش راهنما را دارند. بندرت ممکن است دو برنامه اخلاقي دقيقا مثل هم باشند.اغلب موضوع اخلاق کار را حل معضلاتي مي دانند که در آن يک راه حل به وضوح درست و بقيه نادرست هستند. به عنوان مثال در اغلب مطالعات موردي در زمينه اخلاق کار يکي از کارکنان با اين مسئله مواجه مي شود که آيا دروغ بگويد يا نه; دزدي بکند يا نکند; در حق ديگران اجحاف کند يا نه و مواردي از اين قبيل. اما معضلات اخلاقي که مديران با آن مواجه مي شوند معمولا بسيار پيچيده تر از اينهاست و هيچ دستورالعمل واضحي نه در قانون و نه در دين درباره آن وجود ندارد. به عنوان مثال از  معضلات پيچيده اخلاقي در يک سازمان: مشتريي مي خواهد محصولي را از شرکت من بخرد. پس از اينکه قيمت محصول را به او گفتم او مي گويد که نمي تواند اين قيمت را بپردازد. من مي دانم که او مي تواند اين محصول را به قيمت ارزانتر از يکي از رقبايمان بخرد. آيا من بايد اين موضوع را به او بگويم؟شرکت ما به سيستم پرداخت(SYSTEM PAY) شايسته مدارانهاش افتخار مي کند. يکي از کارکنان من در طول سال کارش را بسيار عالي انجام داده و بنابراين، شايسته تقدير و تجليل است. او هم اکنون بالاترين حقوقي را که در رتبه شغلي او قابل دريافت است مي گيرد. ازطرفي چون پرسنل شرکت در رتبه شغلي بالاتر از آن بسيار زياد است نمي توانيم او را ترفيع بدهيم. چه بايد بکنيم؟ يکي از همکاران به من گفت که قصد دارد تا به زودي شرکت را ترک کند و دنبال کار پردرآمدتري بگردد. درهمين حال رئيس شرکت به من گفت که او قصد ندارد پست مهمي را که خالي مانده است به من بدهد چون که مي خواهد آن را به همان همکار من بدهد. آيا من بايد اين موضوع را به او بگويم؟

 
+ نوشته شده در  پنجشنبه سیزدهم تیر 1387ساعت 16:45  توسط اصغر یعقوبی پور | 
مدیریت در هزاره سوم

بزرگترين مشكل سازمان هاي موفق چیست؟

بزرگترين مشكل سازمان هاي موفق اين است كه در زمان قرار گرفتن در اوج و به هنگام پيروزي به طور طبيعي، كرخ و ايستا مي شوند. چرا كه آنان وضع موجود را بهترين مي دانند و متوجه نيستند كه همه چيز در اطرافشان در حال تغيير است. لذا پس از يك دوره موفقيت با آمدن رقيبان جديد، تغيير ذائقه ها و تغيير زمانه، پله هاي سقوط و نزول يكي پس از ديگري طي مي شود. آنان اگر نتوانند با فرايند تغيير از خواب بيدار شوند به مرگ و نيستي كشيده خواهند شد. با اين حال سوال اساسي اين است كه سازمان ها براي موفقيت و انجام روندي رو به رشد چه بايد کنند؟

سازمان هاي پيروزمند، مي توانند ضمن بهره گيري از امتيازهاي كوتاه مدت، برنامه هاي راهبردي و دراز مدت خود را نيز براي نوسازي آماده كنند. آنها در سايه نوآوري هاي ابتكاري و برنامه هاي راهبردي تغيير، وضع سازمان خود را دگرگون مي كنند. سازمان هاي مبتكر مي توانند با قرار دادن گام هاي نوآوري در روند فعالیت خود، توانمندي هاي امروز را پايه توانمندي هاي فردا قرار دهند. مديران بايد براي پيروزي در حال و آينده، همزمان به دو فعالیت جداگانه بپردازند:

نخست اينكه، پيوسته در بهتر كردن توان رقابتي كوتاه مدت بكوشند. که اين امر به افزايش تعادل در ميان كاركنان، ساختار، فرهنگ، راهبردها و فرايندها، نياز دارد. به منظور كارايي در اين فعالیت ، بايد در جنبه هاي بنيادين كار خبره بود. كارايي به تنهايي، پيروزي دراز مدت را تضمين نمي كند. حتي پيروزي امروز، مي تواند موجب شكست در آينده باشد. بنابراين، براي بدست آوردن پيروزي پايدار، مديران بايد در يك فعالیت ديگر نيز استاد باشند:

شناخت زمان و مكان نوآوري و تغييرات سازماني.

نوسازي سازماني نيازمند به چيرگي در ساز و كار نوآوري و ايجاد تغيير در سازمان است. مديران برجسته توان چيرگي همزمان در حال و آينده را دارند.

اينگونه توانمندي، براي بدست آوردن پيروزي درازمدت، بسيار حساس است. همه مديران، ابزار اينگونه برتري ها و كاربرد آنها را خوب مي شناسند. اين ابزار به مديران كمك مي كنند تا معماري سازمان خود را به عهده گرفته، پيوسته محيط كار افراد را به خوبي اداره نمايند. همچنين ساز و كار نوآوري و راه هاي ايجاد تغيير در سازمان را ژرف تر بشناسند.

 

 

 

 

مدیریت بر افراد با تجربه تر و متخصص تر از خود

 

مدیر خوب بایستی مشاوران و دستیاران شایسته داشته باشند. ایده ال این است که هر کدام از افراد تیم در کار خودشان تخصص بیشتری، نسبت به مدیر داشته باشند. زیرا به این ترتیب هدفهای تیم بهتر تحقق می یابد.

این ممکن است کمی خطر داشته باشد، اما استخدام و ارتقای افرادی که از شما بهترند و دانش روز را دارند بسیار ضروری است. این به شما کمک می کند که به کار اصلی تان که مدیریت است بیشتر بپردازید.

بنابراین، به جای این که از افراد با تجربه تر و متخصص تر از خود بهراسید فعالانه آنها را به کار گیرید. شما فقط شرایط و ابزار مورد نیازشان را فراهم کنید و به آنها کمک کنید تا به هدفهای خود برسند و موفقیت هایشان را تائید کنید.

هر جا امکان داشت سعی کنید به اندازۀ کافی در مورد تخصص آنها اطلاع کسب کنید و گه گاه نظرات خود را ابزار نمائید تا بدانند شما علاقه مند و مطلع هستید.

به خاطر بسپارید دلیلی ندارد چون شما می خواسته اید مدیر شوید دیگران هم همین را بخواهند. بسیاری از افراد ترجیح می دهند که سهم فردی در انجام کارها داشته باشند و بدین ترتیب بر تخصص خود تمرکز کنید. افراد دیگر اولویتهای دیگری در زندگی دارند و غیر قابل پیش بینی بودن و مسئولیتهای شغلی مدیریتی را نمی خواهند. بنابراین، به غیر از آنها که خواستار شغل مدیریت بوده اند و شما در رقابت با آنها برنده شده اید. دیگر کارمندان می خواهند شما مدیرشان باشید.

همیشه با خود بگویید:

«من فعالانه وقت خود را با بهترین کارمندانم می گذرانم و حداکثر تلاشم را می کنم که آنها موفق شوند و پیشرفت کنند.

 

آمار را چگونه بايد نوشت؟

روستايي بود دور افتاده كه مردم ساده دل و بي سوادي در آن سكونت داشتند. مردي شياد از ساده لوحي آنان استفاده كرده و بر آنان به نوعي حكومت مي كرد. برحسب اتفاق گذر يك معلم به آن روستا افتاد و متوجه دغلكاري هاي شياد شد و او را نصيحت كرد كه از اغفال مردم دست بردارد و گرنه او را رسوا مي كند. اما مرد شياد نپذيرفت. بعد از اتمام حجت٬ معلم با مردم روستا از فريبكاري هاي شياد سخن گفت و نسبت به حقه هاي او هشدار داد. بعد از كلي مشاجره بين معلم و شياد قرار بر اين شد كه فردا در ميدان روستا معلم و مرد شياد مسابقه بدهند تا معلوم شود كداميك باسواد و كداميك بي سواد هستند. در روز موعود همه مردم روستا در ميدان ده گرد آمده بودند تا ببينند آخر كار، چه مي شود.

شياد به معلم گفت: بنويس «مار»

معلم نوشت: مار

نوبت شياد كه رسيد شكل مار را روي خاك كشيد.

و به مردم گفت: شما خود قضاوت كنيد كداميك از اينها مار است؟

مردم كه سواد نداشتند متوجه نوشته مار نشدند اما همه شكل مار را شناختند و به جان معلم افتادند تا مي توانستند او را كتك زدند و از روستا بيرون راندند.

شرح حكايت

اگر مي خواهيم بر ديگران تأثير بگذاريم يا آنها را با خود همراه كنيم بهتر است با زبان، رويكرد و نگرش خود آنها، با آنها سخن گفته و رفتار كنيم. هميشه نمي توانيم با اصول و چارچوب فكري خود ديگران را مديريت كنيم. بايد افكار و مقاصد خود را به زبان فرهنگ، نگرش، اعتقادات، آداب و رسوم و پيشينه آنان ترجمه كرد و به آنها داد.

آنچه باید به عنوان یک مدیر بدانیم

 

 

وقتي خوشحال هستيد قول ندهيد.

وقتي غمگين هستيد پاسخ ندهيد.

وقتي عصباني هستيد تصميم گيري نكنيد.

دو بار فكر كنيد. . .، خردمندانه عمل كنيد.

 

پیام مدیریتی : شرايط روحي انسان بر عملكردش تأثير مي گذارد. بايد بدانيم كه در شرايط روحي متفاوت چگونه عمل كنيم تا به خود يا ديگران ضرر و آسيب نرسانيم.

ده روش غلط مديريت

 

ده روش غلط مديريت

1) وقتي كاركنان، خوب كار مي‌كنند، مديران اصلاً توجه نمي‌كنند، ولي در صورت خطا، آنها را سرزنش و بعضاً تنبيه مي‌كنند.

2) مديران ناكارآمد، واقعيت‌ها را براي كاركنان بازگو نمي‌كنند. آنها در حالي كه اخبار خوشايند را بزك كرده و به شكل بزرگنمايي شده به كاركنان خود نشان مي‌دهند، سعي مي‌كنند اخبار ناگوار را كوچك يا پنهان كنند.

3) ارزيابي عملكرد افراد را عموماً براساس عملكرد انفرادي آنان محاسبه مي‌كنند، ولي براي سينرژي و فرهنگ توان افزايي و هم افزايي ارزشي قائل نيستند.

4) با افراد باكاركرد ناچيز و كاركرد برجسته، يكسان برخورد مي‌كنند. اين برخورد باعث مي‌شود كاركناني با موقعيت اول هميشه در حال تمسخر و پوزخند و كاركناني با موقعيت دوم، هميشه بي‌انگيزه باشند.

5) با اجراي سياست تفرقه ‌بينداز و حكومت كن، بر تيرگي روابط افراد سازمان دامن مي‌ز‌نند.

6) كارهاي كوچك را به آدم‌هاي بزرگ و شايسته و كارهاي بزرگ را به آدم‌هاي نالايق مي‌سپارند.

7) با ديكته كردن قدم به قدم فعاليت‌ها، ابتكار عمل و خلاقيت را از كاركنانشان سلب مي‌كنند.

8) با عدم انعطاف‌پذيري و عدم استقبال از انتقادات با روي باز، شجاعت و جسارت در نظريات و بيان عقايد را از كاركنان سلب مي‌كنند.

9) به دليل عدم تشخيص فرصت‌ها و تهديدها،‌ از انجام به موقع و حركت‌هاي توام با ريسك معذور است.

10) نداشتن برنامه ريزي استراتژيك و چشم‌اندازهاي لازم، سبب ناتواني در برداشتن موانع از سر راه و در نتيجه بزرگ شدن مشكلات مي‌شود.

آنچه باید به عنوان یک مدیر بدانیم

«با فرق گذاشتن بیهوده بین افراد گروه، انگیزه کاری آنها را از بین نبرید.

 

 

 
+ نوشته شده در  پنجشنبه سیزدهم تیر 1387ساعت 16:41  توسط اصغر یعقوبی پور | 
استراتژی حل مسأله
یکی از روش های نوین تدریس ریاضیات می باشد. که دانش آموزان پیوند هایی بین ریاضیات و درک مهارت  و دانش ریاضی مورد نیاز هنگام حل مسأله در سایر بخش های برنامه درسی ریاضیات ایجاد کنند.در رویکرد حل مسأله دانش آموز هدایت می شود، به شکستن و تبديل يك محاسبه پيچيده به مراحل ساده تر قبل از تلاش جهت حل آن مسأله. در زیر به چند نمونه از استراتژی حل مسأله در مقطع ابتدایی اشاره می شود:

ارزشیابی از تدریس

در استانداردشماره 2  NCTM با عنوان ارزشیابی؛ معلمان به عنوان عناصر اساسی  مشارکت کننده در امر ارزشیابی از تدریس در نظر گرفته شده اند.

در این استاندارد تأکید شده است که ارزشیابی از آموزش ریاضی باید فرصت هایی را برای معلمان در زمینه های زیر ایجاد کند:

 

* تحلیل  تدریس های خود

* تبادل نظر با همکاران در باره آموزش هایشان

* تبادل نظر با معلم راهنما در باره آموزش هایشان

همچنین در این استاندارد تأکید به تشویق معلمان در ارائه نحوه تدریس شان، ارزشیابی از آن ها و بحث در مورد آن ها با همکارانی که از کلاس آن ها مشاهده داشته اند، شده است.

علاوه بر آن به ضرورت مشارکت معلمان در امر ارشیابی و تهیه اطلاعات در مورد تدریس شان، زمانیکه این ارزشیابی نوسط معلم راهنما انجام می شود اشاره شده است. این اطلاعات شامل اهداف و تحلیل تدریس می باشد. بسیار اهمیت دارد که معلمان به فرایند ارزشیابی به عنوان عاملی که می تواند به

آن ها در رشد حرفه ای شان به عنوان معلمان ریاضی، کمک کنند، نگاه کنند و به همین دلیل مشارکت آن ها در فرایند ارزشیابی ضروری است.

معلمان راهنما باید جوٌی را ایجاد کنند که معلم ارزشیابی را وسیله ای برای بهبود آموزش به حساب آورد و بطور مداوم در مورد میزان مسلط شدن معلمان به راهبردهای مختلف آموزشی به آنان باز خورد دهند.

از آنجا که یکی از اهداف ارزشیابی، تهیه گزارش در باره قابلیت های معلمی است، لذا لازم است فرصتی در اختیار معلمان قرار شود که تفسیر خود را از آموزش، اهداف اموزشی و انتظارات خود از دانش آموزان بیان کنند. علاوه بر آن باید شرایطی فراهم شود که معلمان به اطلاعات جمع آوری شده در طول فرایند ارزشیابی، دسترسی داشته باشند.

حائز اهمیت است که معلمان احساس کنند، مدیران پشتیبان تغییر هستند و شرایط و منابع لازم را جهت ایجاد تغییر فراهم می کنند. علاوه بر آن مدیران باید جوٌی را ایجاد کنند که معلمان تشویق به مشارکت در بهبود بخشیدن به تدریس همکاران خود بشوند و به آن ها فرصت تحلیل و مشاهده تدریس یکدیگر و تدریس خود بدهند.
+ نوشته شده در  جمعه هفتم تیر 1387ساعت 19:43  توسط اصغر یعقوبی پور | 
نقد وبررسي برنامه درسي آموزش فلسفه به كودكان در پايه سوم(پيكسي) بر اساس اصول برنامه ريزي درسي

بيان مسأله

يكي از روشهاي پرورش تفكر كه در چند دهه اخير در دنيا مطرح بوده است آموزش فلسفه به كودكان است .نخستين برنامه درسي فلسفه براي كودكان به وسيله ليپمن و دستياران وي براي پايه هاي دوم تا دوازدهم نوشته شد."يك واحد درسي نوعا شامل يك كتاب درسي يا يك داستان كوتاه است كه به گروهي از كودكان ارائه مي شود سپس آنها در يك اجتماع پژوهشي در مدرسه يا بيرون از آن مشاركت داده ميشوند . ليپمن هدفهاي اين برنامه درسي را به صورت زير دسته بندي كرده است :
- بهبود توانايي تعقل
- پرورش خلاقيت
- رشد فردي و ميان فردي
- پرورش درك اخلاقي
- پرورش توانايي مفهوم يابي در تجربه
از نظر ليپمن هدف عمده برنامه آموزش فلسفه به كودكان آن است كه به كودكان بياموزند چگونه براي خود فكر كنند.‌‌
برنامه درسي ارئه شده توسط ليپمن در پايه هاي مختلف تنظيم شده است وداراي محتوا و هدفهاي متفاوت وراهنماي آموزشي مخصوص به هر پايه مي باشد .جدول زير برنامه هاي فلسفه براي كودكان و مهارتهاي مورد تاكيد در هر پايه را نشان مي دهد.

 * مهارتهاي مورد تاكيد برنامه هاي فلسفه براي كودكان پايه كيووگس، پيكسي، الفي
 

  • استنباط فوري

  • استنباط متقارن و مجازي

  • ترجمه يا برگردان/ تعميم

  • قياس قطعي

  • قياس شرطي

  • ارئه دليل

  • طبقه بندي / تمثيل/رابطه هاي كل وجزء /رابطه هاي وسيله و هدف

  • كشف ابهامات و شكافها /مجموعه بندي/تشبيه ها ،استعاره هاوقياس ها/شكل دهي مفهوم

  • مقايسه

  • متمايز سازي

  • مرتبط ساختن

  • شكل دادن به سوالات

  • ارائه دليل – قصه گويي هري


برنامه درسي پايه سوم (پيكسي)شامل يك داستان كوتاه فلسفي همراه با راهنماي آموزشي فعاليتها و تمرينات براي معلم است.تاكيدهاي پايه دوم ادامه مي يابد و هدف آن آوردن كودكان به سطحي است كه بتوانند استدلال صوري مراحل بعد را توليد كنند . به ساختارهاي معنا شناسي و نحوي نظير ابهام وتضاد ، مفاهيم ارتباطي و تصورات فلسفي انتزاعي نظير عليت ، زمان ، مكان ، عدد ، شخص ، طبقه و گروه توجه بيشتري خواهد شد .( قائدي ، 1383 ، 29 )
برنامه درسي را مي تون از لحاظ عناصري چون محتوا ، هدف ، نقش معلم وشاگرد و ارزشيابي مورد نقد وبررسي قرار داد. برنامه آموزش فلسفه به كودكان با هدف پرورش تفكر و تقويت مهارتهاي استدلال در قالب داستانهاي فكري تنظيم شده است . نقد اين برنامه از لحاظ هدف ومحتوا و همچنين جايگاه و چگونگي نقش معلم و شاگرد و شيوه اي كه براي ارزشيابي از ميزان دستيابي به هدف توسط محتواي ارائه شده تدوين كرده است قابل بحث و بررسي است
بررسي كليت برنامه آموزش فلسفه به كودكان در پايه هاي مختلف از نظر اصول برنامه ريزي درسي بويژه اصول سازماندهي محتوا اهميت ويژه اي دارد. " چهار طرح معيني كه برنامه هاي مدارس به صورت يكي از آنها تنظيم مي شوند عبارت است از :
1- برنامه درسي مبتني بر موضوعات مجزا : در اين برنامه معرفتهاي بشري به صورت رشته هاي مختلفي مثل فيزيك ، شيمي و... در برنامه گنجانده مي شود .
2- برنامه درسي مبتني بر موضوعات مرتبط : در اين برنامه موضوعاتي كه داراي زمنه مشترك هستند با هم مطالعه ميشوند .
3- برنامه درسي مبتني بر فعاليت شاگرد : در اين برنامه درسي علايق و رغبتهاي شاگردان مبناي تهيه برنامه درسي است .
4- برنامه درسي مبتني بر مسائل مختلف : اين برنامه درسي تا حدي شبيه به مورد دوم است با اين تفاوت كه مشكلات اجتماعي در كانون توجه آن قرار دارد . (شريعتمداري ، 1365 ) نكته قابل توجه اين است كه برنامه آموزش فلسفه به كودكان را در قالب كدام يك از اين طرح ها مي توان تبيين كرد ؟
"نحوه تنظيم برنامه هاي درسي بر كارايي برنامه تاثيرمي گذارد . مطالب يادگيري را ميتوان به دو صورت عمودي و افقي تنظيم كرد.تنظيم عمودي ومطالب مورد يادگيري مربوط است برتقسيم بندي يك موضوع بر حسب عوامل زماني در حالي كه تنظيم افقي مربوط است به مرتبط ساختن و هماهنگي بين مطالب يادگيري در برنامه هاي مختلف درسي براي يك گروه از دانش آموزان" (الف لوي ،ترجمه فريده مشايخ 1376 ،55 ) ." در عين حال ، طراحان برنامه درسي فلسفه براي كودكان برخي از اصول عمومي برنامه ريزي درسي را در طراحي خود لخاظ كرده اند . اين اصول عبارتند از : 1- سازماندهي محتوا ازساده به مشكل 2- سازماندهي محتوا از كل به جز 3- استفاده از يادگيري هاي قبلي براي يادگيري جديد " ( قائدي ، 1383 ، 167 )
جنبه ديگري كه در نقد برنامه درسي آموزش فلسفه به كودكان اهميت دارد ارتباط اين برنامه با رويكردهاي تفكر است به طور كلي سه گروه بندي درباره تفكر در زمينه آموزش و پرورش قابل تشخيص است:
1) كساني كه با رويكرد مهارتهاي آموزش مستقيم موافق اند .
2) كساني كه پيرو مدل اشاعه هستند اين رويكرد در صدد است تا تفكر اثر بخش تر را به عنوان هدفي خود آگاه در قالب برنامه درسي موجود مدارس قرار دهد.
3) كساني كه به كاربرد دانش شناختي براي تدريس علاقه مند هستند ، اما تفكر را به منزله رشته هاي علمي سنتي و آموزش كلاسيك مي بينند و منكر روشهاي خاص هستند . (مك لوري ، 1991، به نقل از قائدي، 1383 )
آنچه مورد سئوال است اين است كه برنامه درسي پيكسي در كدام يك از گروههاي فوق قرار دارد آيا اين برنامه به دنبال آموزش مستقيم مهارتهاي تفكر است يا به اشاعه آنها مي پردازد و يا اينكه در قالب درسي مجزا عمل مي كند ؟!

 

اهداف تحقيق


1- نقد برنامه درسي آموزش فلسفه به كودكان دز پايه سوم از نظر عناصر برنامه درسي
الف )محتوا (اصول سازماندهي محتوا نظير اصل رعايت مطالب به صورت افقي و عمودي و .... )
ب ) هدف
پ ) نقش معلم و شاگرد
ج ) ارزشيابي
ه ) روش تدريس
2- بررسي ميزان هماهنگي برنامه درسي پايه سوم با برنامه درسي آموزش فلسفه به كودكان (هماهنگي جزء با كل )
3- نقد و بررسي نوع ارتباط برنامه درسي بارويكردهاي تفكر ( رويكرد مهارتها يا آموزش مستقيم ، مدل اشاعه و .....)
 

 سوالات تحقيق


1- ويژگيهاي برنامه درسي پيكسي ( شامل كتاب داستان و راهنماي آموزشي ) تا چه اندازه عناصر و ويژگيهاي يك برنامه درسي را رعايت كرده است؟ ( ‌نقد بيروني )
2- برنامه پيكسي بر مبناي كدام يك از سبكهاي تفكر است و تا چه اندازه ويژگيهاي آن سبك را داراست ؟ ( نقد بيروني )
3- آيا برنامه درسي پيكسي ( به عنوان جزء) با عناصر آموزش فلسفه به كودكان (به عنوان كل) هماهنگي دارد ؟ (نقد دروني)


 ضرورت انجام تحقيق


امروزه مدارس ايران از رسالت اصلي خود (پرورش تفكر ) دور افتاده و بيشتر به مراكز و موسساتي براي انتقال دانش به حافظه دانش آموزان وپر كردن ذهن آنها به جاي پروراندن آن تبديل شده اند و از سوي ديگر به دليل اينكه آموزش فلسفه به كودكان كه در دهه هاي اخير از مسائل مهم و مطرح در دنياست در ايران مورد توجه چنداني واقع نشده است پرداختن به اين موضوع ، نقد و بررسي اين برنامه به منظور معرفي و به كار گيري آن با هدف پرورش تفكر و پروراندن ذهن دانش آموزانضروري به نظر ميرسد . علائه بر آن روبرويي ايران با فرايند دموكراتيك و اينكه " جامعه ما كه در حال گذران و آزمايش فرايند دموكراسي است ،صرفا به يك دانشمند خوب نياز ندارد بلكه به يك شهروند خوب در يك جامعه دموكراتيك هم نياز است."(قائدي 1383، 17 ) تربيت شهروندي كه بتواند مسائل اجتماع دموكراتيك را با ذهني خلاق و نقاد بررسي كند و در عرصه هاي مختلف مشاركت داشته باشد بدون دخالت فلسفه امكانپذير نيست . تغيير و تحولات جامعه تغيير مداوم ارزشها را به دنبال دارد در جامعه اي كه در حال تغيير است و ارزشها ثابت نيستند، آنچه مي تواند به ياري كودكان در برخورد با چالشهاي ارزشي بيايد درست انديشيدن و پرورش قوه تحليل و قضاوت است كه اين مهم در سايه آموزش فلسفه (فلسفيدن ) به كودكان قابل حصول است . رشد روزافزون اطلاعات و چالشهاي مربوط به اين حجم وسيع از دانش ، دليل ديگري است كه لزوم توجه به پرورش تفكر و تعقل را در برنامه هاي درسي مدارس توجيه مي كند . يك دانش آموز نقاد وخلاق كه توان انتخاب و بكار گيري اين اطلاعات و همگام شدن با آن را داشته باشد در سايه برنامه آموزش فلسفه تربيت خواهد شد .


 استفاده کنندگان از نتایج پایان نامه

- نظام آموزش وپرورش
- مدارس
- متخصصين تعليم وتربيت ايران
- دفتر توسعه علمی و تکنولوژیکی ریاست جمهوری
 

فاطمه قضاوي

 يك انقاد كوچك

موجب خوشحالي دوستداران فبك است كه چنين پايان نامة هايي درايران به تصويب ميرسد و بررسي اين مبحث هر روز جدي تر و جدي تر ميشود. فقط ياد آوري يك نكته بسيار مهم است كه ظاهراً اگر واژة نقد به اول عنوان پايان نامه اضافه نشود به مذاق شوراي تصميم گيرنده  خوش نخواهد آمد. شايد اين جزو فرهنگ ما شده است كه قبل از اينكه چيزي را  خوب بشناسيم شروع به نقد آن كنيم . اين موضوع مصداق آن مورد است كه دانشجويي به استادش گفته بود كتابهاي ملاصدرا را در كدام كتابخانه مي توان يافت. من ميخواهم نظرات او را نقد كنم!

بخصوص در زمينه آموزش وپرورش، بجاي آنكه پايان نامه ها به نقد وضع نگران كنندة برنامه هاي آموزشي نظام آموزشي خودمان اختصاص يابد، به نقد نظريات جديد (كه هركدام بنوبه خود تلاشي براي فرار از اتلاف 12 سال از عمر كوتاه انسان بعمل آورده اند)، اختصاص مي يابد انگار  كه نظام آموزشي ما كه روش هايش تلفيقي از نظام هاي آموزش و پرورش چند دهه قبل چند كشور بيگانه است بهترين نظام آموزش وپرورش جهان است و نظام هاي ديگر بايد بر مبناي آن نقد شوند. آخر در  سال ها آموزش وپرورش ما چه گلي بر سر بچه هاي اين مردم زده است جز آنكه آنها را به بازيهايي چون  كنكور و امتحان هاي ... و آموزشگاهها گرفتار سازد.

 موضوع پايان نامه هايي كه در اين زمينه و بسياري از موضوعات ديگر كار شده، شاهدي است براي اين ماجراي غم انگيز! اما دريغ از يك نقل قول دقيق و مستند يا ترجمة درست آن نقل قول. آخرين مطلبي كه در يكي از مجلات در اين باره چاپ شده است دال براين ماجراي غم انگيز است. دراين مقاله دو ديدگاه،بدون سند به دو فيلسوف استناد يافته و سپس تفاوت آنها  مورد بررسي قرار گرفته است. درحاليكه بنده با هر دو فيلسوف مدتها بحث و گفتگو كرده ام  و آنها سريحاً اين مطالب را رد ميكنند.

 اين فرهنگ اگر هم در ميان مردم رايج است  ولي به نظر بنده زيبنده دانشگاه ها و مجلات ما نيست. شايد هم من اشتباه ميكنم. خدا ميداند!

در خاتمه اميد است كه پايان نامه هاي ما روزبروز دقيق تر و دقيقتر گردد و امكان آن فراهم شود، كه اساتيد ما با فرصت و حوصله بيشتري به هدايت پايان نامه ها بپردازند.

از خداوند منان براي همه اساتيد و دانشجوياني كه با دل وجان به مشكلات اين كشور و حل آن مي پردازند توفيق ميطلبم
+ نوشته شده در  یکشنبه دوم تیر 1387ساعت 4:18  توسط اصغر یعقوبی پور | 
آموزش در خانواده

آموزش در خانه

هر روز والدین بیشتری تصمیم می گیرند که کودکانشان را به جای فرستادن به مدرسه، در خانه تعلیم دهند. مزایای



سیستم آموزش در خانه چیست و چه نقاط ضعفی دارد؟

نویسنده: نیک کولاکوفسکی

تنها دانشجویان نخبه می توانند به دانشگاه برجسته و معروفی مانند پرینستون راه پیدا کنند. اما امسال این دانشگاه، هشت دانشجوی متمایز داشت. دلیل این تمایز این نبود که این دانشجویان یک رمان بزرگ نوشته بودند و یا موسسه ای خیریه را بنیاد نهاده بودند، بلکه برای اولین بار در تاریخ پرینستون، این هشت دانشجو هیچ گونه سابقه حضور و تحصیل در کلاس های دبیرستان و کالج را نداشتند.

این هشت دانشجو، تحصیلاتشان را در منزل به پایان برده بودند – پدیده ای که به سرعت در حال گسترش می باشد و در آن، والدین وظیفه تعلیم وآموزش فرزندانشان را در منزل به عهده می گیرند و به این ترتیب این نوجوانان در هیچ کلاس درسی در مدرسه حاضر نمی شوند. البته بسیاری از خانواده ها این روش را روشی نامناسب می دانند که باعث می شود کودکان علاوه بر غیراجتماعی بار آمدن، از نظر تحصیلی نیز ضعیف باشند. اما با این حال امروزه بسیاری از والدین اقدام به آموزش فرزندانشان در خانه می کنند و تمامی مطالب درسی از ادبیات تا علوم فنی را در خانه به آن ها می آموزند.

در آموزش در خانه، برنامه ریزی درسی می تواند صورت های مختلفی داشته باشد، به عنوان مثال یک روز ریاضیات و یک روز زبان و به همین ترتیب زمان بندی برای سایر دروس. در اوایل دهه 1850، آموزش و پرورش اجباری در آمریکا به صورت قانون درآمد، اما سیستم آموزش در خانه نیز قانونی می باشد، با این حال بعضی از ایالات آمریکا، قوانین سختگیرانه تری نسبت به ارزیابی و اعطای مدرک به دانش آموزانی که در خانه تحصیل کرده اند، دارند.

راهیابی بعضی از این دانش آموزان به دانشگاه های معتبری مانند پرینستون، نشان دهنده این مطلب است که دانش آموزانی که با سیستم آموزش در خانه تحصیل کرده اند، از لحاظ توان و بنیه علمی هیچ کمبودی نسبت به دیگر دانش آموزان ندارند. استیو اپل ، یکی از 8 دانش آموزی که بعد از اتمام تحصیلاتشان در خانه، موفق به ورود به دانشگاه پرینستون شده اند، در مصاحبه ای با خبرنامه پرینستون – روزنامه اصلی دانشگاه پرینستون – احساسش درباره دانشگاه و تحصیل در آن را بدین صورت بیان می کند: "من مشکل قابل ذکری در دانشگاه نداشتم. تنها دلم برای خانه تنگ شده بود. البته درس ها کمی سخت بودند، اما این موضوع برای من چندان مهم نبود."

ربکا کوچندرفر ، سردبیر و یکی از پدیدآورندگان تارنمای Homeschool.com - یکی از معروف ترین تارنماها درباره منابع و سیستم های آموزش در خانه – می گوید که در حال حاضر بین 2 تا 4 میلیون دانش آموز آمریکایی در منازلشان تحت تعلیم هستند و به مدرسه نمی روند. در حالی که مرکز ملی آمارهای آموزشی آمریکا تعداد این دانش آموزان را تنها کمی بالاتر از یک میلیون نفر می داند. به هر حال نمی توان منکر این حقیقت شد که آموزش در خانه در حال تبدیل به یک پدیده محبوب در آمریکا می باشد.

درس ها

دلایل زیادی برای آموزش در خانه وجود دارد. بعضی از والدین، عناوین و سرفصل هایی که در مدارس و به شیوه سنتی به دانش آموزان تدریس می شود را قبول ندارند و ترجیح می دهند که انتخاب دروس و تدریس به فرزندانشان را خود به عهده بگیرند. برخی دیگر از والدین نیز فکر می کنند که تدریس در خانه به نوعی جامع تر و کاراتر از تحصیل فرزندانشان در مدرسه خواهد بود و بالاخره گروهی از والدین نیز، آموزش در خانه را برای دوری فرزندانشان از شلوغی و نابهنجاری های محیط مدارس انتخاب می کنند.

خارج کردن دانش آموزان از قید و بندها و محدودیت های سیستم سنتی مدارس، تجربه ای گران بها به شمار می آید، که دانش آموزان با تحصیل در مدرسه هیچ گاه نمی توانند آن را کسب نمایند و یا حداقل باید تا دوران تحصیل در کالج صبر نمایند. آنا مگیل ، یکی دیگر از هشت دانش آموز پذیرفته شده در پرینستون طی مصاحبه ای با خبرنامه پرینستون می گوید: "آموزش در خانه باعث شد که من سفرهای زیادی به کشورهای مختلف دنیا برای آشنایی با فرهنگ های آن ها داشته باشم. در استانبول پس از خواندن متن "... و سپس آن ها به درون شهر قسطنطنیه هجوم آوردند." من می توانستم سرم را بلند کنم و بقایای دیوار قسطنطنیه را ببینم؛ تجربه ای که با نشستن پشت نیمکت های یک کلاس 30 نفری هیچ گاه نمی توانستم کسب کنم."

در حقیقت بسیاری از اندیشمندان و رهبران نامدار جهان مانند توماس ادیسون، آبراهام لینکلن، کنستانتین تسیولکوفسکی - متخصص موشک- و وودرو ویلسون همگی بدون حضور در کلاس درس و توسط والدین یا معلمان سرخانه تحصیل کرده بودند و این چهره ها همگی مربوط به زمانی هستند که هنوز اینترنت به عنوان یک منبع اطلاعاتی بی پایان، پا به عرصه وجود نگذاشته بود.

اما در هر حال یک سری اصول و قواعد کلی وجود دارد که والدینی که تصمیم به آموزش فرزندانشان در خانه می گیرند، باید از آن ها آگاه باشند. جیل فاکس ، استادیار دانشگاه تگزاس در آرلینگتون در رشته آموزش دوران پیش دبستانی کودکان می گوید: "والدین باید از اصول و قواعد لازم برای ارایه یک دوره آموزشی مناسب و با کیفیت برای فرزندانشان در منزل آگاه باشند. اولین اصل، احساس وظیفه و تعهد در والدین می باشد، به این معنی که آنها باید در تمام برنامه ریزی ها و موارد زندگیشان، اولویت را به تدریس فرزندانشان بدهند و نکته مهم دیگر انتخاب دروس و عناوین درسی، فارغ از سلیقه شخصی می باشد، یعنی والدین باید دروس و سرفصل هایی را که مورد علاقه خود یا فرزندانشان نیست را هم در برنامه آموزشی خود بگنجانند."

فاکس هم چنین معتقد است که مشکل بزرگ دیگر والدینی که تازه شروع به تدریس به فرزندانشان نموده اند، حفظ بی طرفی و اجتناب از اعمال سلیقه شخصی می باشد. او می گوید: "کنار گذاشتن سلیقه ها و اولویت های شخصی و پیروی از برنامه های آموزشی که مطابق با نیازهای فرزندان آنها تنظیم شده، اغلب برای والدین مشکل می باشد." فاکس که قبلا به عنوان معلم در مدارس ابتدایی و راهنمایی به تدریس می پرداخته است، هم چنین می گوید که والدین باید با دیدی کلی و همه جانبه و مطابق با معیارها و سرفصل های آموزشی هر ایالت، به تدریس فرزندانشان بپردازند. برنامه های آموزشی مشخص هر ایالت، تصویری کلی از آنچه را که دانش آموزان باید یاد بگیرند ارایه می دهد، اما این برنامه های آموزشی، همه آن مطالبی نیست که باید به دانش آموزان ارایه شود.

در هر حال، هر روز خانواده های بیشتری اقدام به تدریس به فرزندانشان در خانه می کنند. طبق گزارش مرکز ملی آمارهای آمریکا، بین سال های 1999 تا 2003 تعداد این دانش آموزان 29 درصد رشد داشته است. در حدود 40 درصد از دانش آموزانی که در خانه تحصیل می کنند، از خدمات آموزش از راه دور نیز استفاده می کنند. با این وجود، در حالی که تجربه ثابت کرده است که سیستم آموزش در خانه از لحاظ کمی و کیفی، هیچ گونه کمبودی نسبت به سیستم سنتی کلاس های درسی در مدارس ندارد، اما مخالفان آموزش در خانه یک ایراد بزرگ را به آن وارد می دانند: عدم اجتماعی بار آمدن دانش آموزان.

به زبان ساده تر، دانش آموزان در مدرسه، تنها خواندن و نوشتن و جمع و تفریق را یاد نمی گیرند، بلکه نوعی زندگی اجتماعی را نیز فرا می گیرند. کلاس های درس در مدارس، محل دوستی ها، رقابت ها، فعالیت های گروهی و سایر روابطی می باشد که همگی به نوعی شکل دهنده روابط اجتماعی دانش آموزان می باشند. البته تحقیقات و بررسی های علمی طی یک دهه گذشته نشان دهنده این مطلب بوده است که دانش آموزانی که در خانه تحصیل کرده اند، همان مهارت ها و خصوصیات اجتماعی دیگر دانش آموزان را داشته اند، با این حال نکته اصلی و مهم این است که این دانش آموزان را درگیر فعالیت های اجتماعی خارج از منزل مانند ورزش و رفتن به باشگاه های مختلف نمود.

امتحانات

به چه علت آموزش در خانه، این روزها تبدیل به موضوع مهمی شده است؟ یک جستجوی سریع اینترنتی، هزاران تارنمای حاوی اطلاعات مورد نیاز والدین، منابع درسی و مجله های مشاوره و راهنمایی را در اختیار شما قرار می دهد. این حجم گسترده اطلاعات اینترنتی سبب شده است تا مردم سراسر آمریکا به راهنمایی ها، تجربیات و تکنیک های مختلف درباره سیستم آموزش در خانه دسترسی داشته باشند. یکی از والدینی که در این باره تحقیق نموده است، در گفت و گو با گوگل می گوید: "من از هنگامی که دخترم شروع به راه رفتن نمود، تصمیم داشتم که تدریس به او را در خانه بر عهده بگیرم. اما شک و شبهه های موجود و عدم اطمینان باعث شده است تا در این مورد مطمئن نباشم و این موضوع به تعویق بیفتد."

متخصصان نظرات گوناگونی راجع به محبوبیت و رواج سیستم آموزش در خانه دارند. ربکا کوچندرفر می گوید: "در درجه اول کسانی هستند که مطالبی در مورد تحصیل در منزل می شنوند و فکر می کنند که این سیستم، جریان اصلی در مخالفت با سیستم سنتی تحصیل در کلاس های درس مدارس می باشد. دسته دیگر افراد کسانی هستند که به علت نارضایتی از سیستم سنتی مدارس، تصمیم می گیرند که تدریس به فرزندانشان را شخصا بر عهده بگیرند."

جیل فاکس در این مورد نظر متفاوتی دارد. او می گوید: "من گمان می کنم که موضوع آموزش در خانه، اکنون تبدیل به نوعی گرایش و سلیقه عمومی شده است. والدین مطالب زیادی را در این باره در رسانه ها و اینترنت می بینند و تحت تاثیر آنها قرار می گیرند."

در هر حال سیستم آموزش در خانه، چه نوعی جریان مخالف با سیستم سنتی مدارس و چه نوعی گرایش و مد در جامعه باشد، امروزه صدها هزار نفر از والدین این روش را برای تعلیم فرزندانشان انتخاب می کنند و علاوه بر کسب استقلال، نتایج قابل قبولی نیز به دست می آورند.
+ نوشته شده در  یکشنبه دوم تیر 1387ساعت 3:10  توسط اصغر یعقوبی پور | 
توجه به تولید نرم افزاری دروس آموزشی در مدارس
      توجه به تولید نرم افزاری دروس آموزشی در مدارس
رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی گفت: سیاست همزمان تولید نرم افزار و نسخه کاغذی دروس آموزشی برنامه اصلی سازمان است که اگر توزیع نرم افزاری دروس به نتایج ارزشمندی برسد، سیاست حذف کاغذ از عرصه آموزشی در آینده مورد توجه قرار خواهد گرفت.

به گزارش خبرنگار مهر، بهرام محمدیان در نشست خبری صبح امروز در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی گفت: فعالیتهایی که در سال گذشته انجام گرفته است بسیار ارزشمند بوده که نمونه های آن تولید کتابهای بسیار ، تولید 35 میلیون نسخه مجلات ، تولید 700 نرم افزار آموزشی و برگزاری 37 جشنواره آموزشی رشد، جشنواره ساماندهی کتابهای کمک آموزشی ، چهارمین جشنواره عکس رشد و برگزاری همایش بزرگداشت پیامبر اعظم بوده است.

وی با اشاره به برنامه های سال جدید گفت: در سال جاری ضمن اینکه فعالیتهای مستمر سالهای پیش را در حوزه برنامه ریزی درسی ادامه خواهیم داد سی و هشتمین جشنواره فیلم رشد را در آبان ماه برگزار خواهیم کرد که امیدواریم این جشنواره به صورت برون مرزی نیز برگزار شود. در حال حاضر دعوت نامه هایی از کشورهای تاجیکستان، افغانستان، سوریه ، پاکستان و جمهوری آذربایجان برای شرکت دراین جشنواره دریافت کرده ایم.

رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی گفت: از دیگر برنامه های جدید سازمان در عرصه مهارت های زندگی و کمک آموزشی تولید 42 ساعت فیلم آموزشی با همکاری معاونت سلامت وزارت بهداشت است وهمچنین راه اندازی دارالقران مجازی نیز از دیگر برنامه ها خواهد بود.

 محمدیان با اشاره به گسترش بحث عدالت آموزشی گفت: در حدود 35 نوع نرم افزار آموزشی بازبینی شده و در اختیار مدارس کشور قرار گرفته است. همچنین تمامی کتابهای درسی تمامی مقاطع تحصیلی نیز در پایگاه اینترنتی رشد برای دسترسی دانش آموزان قرار گرفته است.

معاون وزیر آموزش و پرورش با اشاره به اینکه 22عنوان نرم افزارنیز در دست تولید است ، گفت: نکته مهم در حوزه کتابهای جدید التالیف انتشار کتاب ریاضی جدید برای سال اول دبیرستان است که امسال همراه با سی دی آن منتشر و در مدارس توزیع خواهد شد.

وی با اشاره به ایجاد تحولات جدید دنیای فناوری و تلاش در جهت ایجاد تناسب بین محتوای کتابها با موضوعات روز گفت: در حوزه فنی و حرفه ای حدود 370 جلد کتاب خواهیم داشت که 17 جلد آن تالیف جدید هستند و 8 جلد مربوط به کار و دانش و 8 جلد مابقی مربوط به فنی و حرفه ای و یک جلد متعلق به بخش خصوصی فنی و حرفه ای است.

رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ادامه داد: همچنین در حوزه نظری 9 عنوان  کتاب جدید تالیف شده است که شامل کتاب فارسی سال اول راهنمایی ، برنامه درسی هنر دوره راهنمایی ، ریاضی اول دبیرستان ، قرآن سوم ابتدایی ، تاریخ دوم راهنمایی ، حرفه و فن دوم راهنمایی و روانشناسی سوم دبیرستان است.

 محمدیان تصریح کرد: با توجه به بررسی های انجام شده دانش آموزان در روخوانی قرآن دچار مشکلاتی هستند در نتیجه  در 30 درصد مدارس ابتدایی طرح جدید آموزش قرآن را وارد سیستم آموزشی کرده ایم که شامل 45 دقیقه آموزش روخوانی قرآن در مقطع سوم دبستان به طور روزانه خواهد بود.

وی در مورد نحوه چگونگی توزیع کتابهای درسی گفت: کتابهای دروه ابتدایی و پیش دانشگاهی در خود مراکز آموزشی و دیگر دوره ها توسط 5 هزار توزیع کننده از بخش ناشرین غیر دولتی نیز انجام خواهد گرفت که ابتدا در شهرستانها و از 15 شهریور ماه در شهر تهران آغاز می شود.

معاون وزیر آموزش و پرورش در مورد تاثیر محتوای کتابهای درسی درمردود شدن دانش آموزان گفت: در مورد مقدار تاثیر محتوای کتابهای درسی در مردودی دانش آموزان احتیاج به بررسی و تحقیق بیشتری وجود دارد که البته قابل پیگیری است برای مثال یکی ازعوامل افت دانش آموزان پایه اول دبیرستان کتاب ریاضی بود که با تصمیمات گرفته شده بعد از 17 سال محتوای این کتاب تغییر و کتاب جدیدی تالیف شده است.

رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی در مورد هماهنگی سطح علمی معلمان با محتوای کتابهای جدید گفت: در کنار تالیف کتابهای جدید کارگاهها ودوره های آموزشی لازم برای معلمان آن دروس نیز در حال بر گزاری است. تا سطح علمی معلمان با محتوای کتابهای درسی سخنیت یابد.

 محمدیان گفت: یکی از سیاستهای سال 87 ایجاد کارگروه منتقدان کنار کارگروه های قبلی برنامه ریزان و مولفان است که با عنوان منتقد علمی به برنامه های سازمان نظارت خواهند داشت.

معاون وزیر آموزش و پرورش در مورد توجه به وجود شخصیت های ملی در کتابهای درسی گفت: بر اساس مصوبه توجه به طرح فرهنگ و تمدن اسلام و ایران، سازمان اقداماتی انجام داد به صورتی که تا به حال 160 عنوان کتاب وارد حوزه فرهنگ وتمدن اسلام و ایران شده است.

وی همچنین در مورد پیگیری و به نتیجه رسیدن سند و طرح درس ملی افزود: فرصت به نتیجه رساندن این طرح 2 سال بوده است که یک سال و چند ماه آن گذشته که باید نتیجه آن برای شورای عالی آموزش و پرورش ارسال شود که در حال پیگیری و به نتیجه رسیدن است.
+ نوشته شده در  یکشنبه دوم تیر 1387ساعت 2:57  توسط اصغر یعقوبی پور | 
آموزش اجباری در نروژ

آموزش اجباري در نروژ براساس قانون سال 1887 هفت سال بود كه از سال 1969 به نه سال افزايش يافت . دوره آموزشي اجباري شامل 6 سال دوره ابتدايي و 3 سال مرحله اول دوره متوسطه مي‌شود. در مناطقي كه تعداد دانش آموزان مرحله اول دوره متوسطه زياد است ، كلاسهاي هفتم، هشتم و نهم در مدارس جداگانه تشكيل مي‌شود. وزارت آموزش و پرورش ، ميزان ساعت كار هفتگي مدارس و محتواي هريك از مواد درسي را مشخص مي كند . و در مورد روش تدريس و ارزشيابي از دانش آموزان توصيه هايي را به مدارس ارائه مي دهد . تصميم گيري در مورد جزئيات بيشتر و ريزدروس برعهده مدارس است .

تراكم كلاسي دوره ابتدايي و متوسطه به ترتيب حداكثر 28 و 30 تعيين شده است. ميانگين تراكم كلاسي در مدارس ابتدايي 18 و در مدارس متوسطه (مرحله اول) 5/22 ميباشد. حداكثر تعداد دانش آموزان يك مدرسه 450 در نظر گرفته شده است.

سن ورود به دبستان از سال 1997 از 7 سالگي به 6 سالگي كاهش مي‌يابد. با توجه به افزايش مادران شاغل و كودكان تك والدين ، دولت در صدد است فعاليتهاي سازماندهي شده بيشتري را علاوه بر برنامه هاي عادي مدارس براي كودكان برنامه ريزي كند.

تحصيل در دوره متوسطه (مرحله دوم) براي كليه افرادي كه دوره 9 ساله آموزش اجباري را به پايان رسانده اند ، آزاد است . طول دوره سه سال است و پايه هاي 10 ، 11 و 12 را شامل مي شود .

آموزش متوسطه تلاش مي كند تا با ارائه يك نظام آموزشي منعطف و با بهره گيري از نظام مدارس جامع ، دانش آموزان با استعدادها و علائق متفاوت را براي تأمين نيازهاي جامعه تربيت كند . تأكيد زيادي بر جنبه هاي عملي آموزش مي شود و سعي مي گردد تركيبي از دروس نظري و عملي در اينگونه مدارس صورت گيرد.

مسئولان محلي ، مسئوليت برنامه ريزي و اجراي آموزش متوسطه را برعهده دارند . دانش آموزان در انتخاب دروس عمومي يا يكي از نه زمينه حرفه اي يا تركيبي از آن دو آزادند . اگر تعداد متقاضي در زمينه اي زياد باشد ، اولوليت با كساني است كه از نمرات قبلي بهتري برخوردار هستند .

انتقادهاي زيادي نسبت به اين نوع مدارس و پايين بودن كيفيت آموزش آنها در نروژ وجود دارد و مدافعين معتقدند كه استفاده از اين شيوه ، آزادي بيشتر در انتخاب درس به دانش‌آموزان داده و نيازهاي متفاوت آنها را تأمين كرده است. همچنين مدافعين معتقدند كه سطح علمي دانش آموزان بطور متوسط افزايش داشته است .

امتحانات و شرايط ارتقاء به كلاس بالاتر

در مدارس ابتدايي نروژ هيچگونه امتحان رسمي وجود ندارد . در مدارس مرحله اول متوسطه فقط در دروس اجباري به دانش آموزان (در سال دو بار) نمره داده ميشود و در پايان اين دوره امتحانات نهايي در دروس زبان نروژي ، انگليسي و رياضيات بصورت كتبي بعمل مي‌آيد .

در مرحله دوم دوره متوسطه ، دانش آموزان براي ارتقاء از سطحي به سطح ديگر ، بايد حداقل نمره لازم را كسب كنند . در پايان مرحله دوم دوره متوسطه ، امتحانات نهايي در درس زبان نروژي و يك يا دو درس پيشرفته انتخابي دانش آموز بعمل مي آيد . در برخي از رشته ها امتحانات بصورت محلي برگزار مي شود .

+ نوشته شده در  یکشنبه دوم تیر 1387ساعت 2:52  توسط اصغر یعقوبی پور | 
فلسفه برای کودکان
فلسفه برای کودکان
برنامه « فلسفه برای کودکان » بهترین رویکرد برای بهبود تفکر کودکان است
متن زیر گفت و گو ی اینترنتی "سعید ناجی" ، پژوهشگر پژوهشگاه علوم انسانی است که با پرفسور "متیو لیپمن" ،بنیانگذار « فلسفه برای کودکان» ، به زبان انگلیسی انجام شده است ، و ترجمه آن در اختیار گروه دین و اندیشه خبرگزاری "مهر" قرار داده شده است.

منظور از برنامه فلسفه برای کودکان  چیست ؟ 

در اواخر سالهای 1960 در دانشگاه کلمبیا واقع در نیویورک به درجه استاد تمامی  فلسفه رسیدم. فکر می کردم که دانشجویان من فاقد قدرت استدلال، قدرت تمیز و داوری هستند ، اما برای تقویت قابل ملاحظه قدرت تفکر آنها ، دیگر بسیار دیر شده بود .  به این فکر افتادم که این کار می بایست در دوران کودکی انجام می گرفت ( و در آن زمان تقریباً فقط من بر این اعتقاد بودم ). باید وقتی کودکان در سن یازده یا دوازدسالگی  بودند،  دوره های درسی در خصوص تفکر انتقادی را می گذارندند . اما برای تهیه موضوعی قابل فهم و مخاطب پسند،  متون درسی باید به صورت داستان نوشته می شد ، داستانی درباره منطق اکتشافی کودکان . اما به نظر می رسید که این کار نیز باید با دقت و ظرافت بسیار انجام می گرفت . این داستان ها باید راجع به فلسفه اکتشافی کودکان می بود.

از این رو من کتاب  کشف هری استوتلمیر  را نوشتم . وقتی  آنرا در سال 1970 به آزمایش گذاشتم، به نظر می رسید به خوبی کارگر افتاده است . در پی آن ( با کمک آنه مارگارت شارپ) یک کتاب راهنما که شامل صدها تمرین فلسفی بود برای معلمان نوشتم . آن کتاب هم به خوبی نتیجه بخش بود . سپس شهر کلمبیا را ترک کردم و پژوهشگاه توسعه و پیشبرد فلسفه برای کودکان  را در دانشگاه دولتی مونتکلیر  تأسیس کردم . پس از چند سال، کتابی با عنوان لیزا  که منحصراً مربوط به اخلاقیات بود نوشتم . این کتاب تکمله کتاب هری بود و به کودکانی اختصاص داشت که اندکی بزرگترشده بودند. کتاب های بیشتر و بیشتری نوشته شد که هر کدام ویژه سطوح سنی خاصی بود . این کتابها به همراه کتابهای راهنمای کمک آموزیشان بودند . همچنین مجموعه متنوعی از کتابهای نظری تألیف و ( به واسطه انتشارات های دانشگاهی ، هچون تمپل ، کمبریج ، و تیچرز کالج ) منتشر شد .

برنامه فلسفه برای کودکان  علاوه بر فراهم آوردن کتابهای درسی متحد الشکل (داستان های فلسفی برای کودکان)، یک طرح آموزشی واحدی دارد که در آن دانش آموزان سطوح مختلف با قرائت یک بخش از داستان با صدای بلند، کلاس را آغاز می کنند. سپس سوالاتی در مورد آن طرح می کنند و در مورد این سوالات به بحث می نشینند. روش کار چنین است و شامل انتقاد متقابل و دو جانبه و ابراز عقایدی با نهایت دقت است. مربی این روش را به عنوان یک رهیافت آموزشی به رسمیت پذیرفته و پیش می گیرد تا بدان وسیله کودکان را به سوی تبدیل شدن به شهروندانی در یک نظام دموکراسی سوق دهد .
  
پیدایش و تکمیل این برنامه چگونه صورت گرفته است؟

پیدایش فلسفه برای کودکان از " هیچ کجا" و بدون مقدمه نبوده است. این برنامه بر اساس رهنمودهای جان دیویی و مربی روسی لیو ویگوتسکی  که بر ضرورت تعلیم تفکروتأمل و نفی آموزش حفظ کردنِ صرف تأکید می کردند، به وجود آمده است. برای کودکان کافی نیست که صرفاً آنچه را که به آنها گفته می شود به حافظه سپرده و سپس به یاد بیاوردند، بلکه آنها باید موضوع مورد نظر را آزموده ، و تجزیه و تحلیل کنند. درست دقیقاٌ همانطورکه فراینده تفکر، پردازش اموری است که کودکان دربارة جهان و از طریق حواسشان یاد می گیرند، آنها نیز باید دربارة آنچه در مدرسه یاد می گیرند بیاندیشند. حفظ کردن مطالب، یک مهارت فکری کم ارزش و سطح پایین است؛ به کودکان باید مفهوم سازی، داوری و تمیز امور از همدیگر، استدلال و اموری از این قبیل را یاد داد.
بعد از آزمایشی کوچک ولی فشرده که با این طرح به عمل آمد، (و نشان داد که می توان به کودکان استدلال آوری قیاسی و اصلاح شده ای را یاد داد بدون این که این کار " آموزش برای امتحان"  باشد )، به تعدادی از افراد که دکترای فلسفه داشتند، تعلیم داده شد تا معلمان سرتاسر ایالات متحده را آموزش دهند و آنها در سال های 1970 شروع به این کارکردند. در پایان این دهه، پنج هزار کلاس در این کشور از این برنامه بهره می بردند. ( این آزمایش نشان داد که  با ارایة این برنامه برای کودکان یازده ساله، می توان به آنها یاد داد تا در مسائل مربوط به  استدال های صوری، 27 هفته سن هوشی بالاتری داشته باشند.

با مساعدت دانشکدة تعلیم و تربیت نیوجرسی و کمک های بلاعوض بنیادهای خصوصی، اقدام به تشکیل کارگاههایی برای تربیتِ "معلم ـ مربی" کردیم تا آنها هم بعداً معلمان دیگری را تربیت کنند، معلمانی که استفاده از این برنامه را راه اندازی کنند. معلمان آموزش دیده گزارش دادند کودکان با خوشحالی به دوستانشان پاسخ می دهند چراکه این کار به آنها امکان می دهد تا به راحتی و آزادانه در کلاس صحبت کرده و دربارة ایده ها و نظراتشان با یکدیگر و نیز با معلم به بحث بپردازند. از آنجا که فلسفه برای کودکان بیشتر یک برنامه مبتنی بر زبان و مهارت های گفتاری است، توفیق آن رابطة تنگاتنگی با گسترش و بسط دقیق آن در مجموعة وسیع تری ا ز زبانها دارد. ( هر کشوری ترجمة ویژة خود را می طلبد و کاملاً بجاست که این گونه باشد).

 در فلسفه برای کودکان چند رویکرد و نگرش وجود دارد؟ لطفاً در مورد این رویکردها توضیح دهید.

 درست همانطور که یک رشته به نام فلسفه وجود دارد، همانطور هم یک فلسفه برای کودکان  وجود دارد. اما هر یک از اینها روایت های مختلفی دارند. مثلاً روایت های مختلف و متعددی از فلسفه علم،  فلسفه روانشناسی ، فلسفه هنر، و ...  وجود دارد. هر "فلسفه ..." یا فلسفه مضافی، نقد جامعی از رشته مورد بررسی اش است. اما فلسفه برای کودکان را نه می توان با تعلیم و تربیت یکی دانست و نه با فلسفة تعلیم و تربیت.

آنچه " فلسفه برای کودکان" نامیده می شود، تلاشی است برای بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را مانند نوعی آموزش به کاربرد. این فلسفه، آموزشی است که از فلسفه برای واداشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگویی به نیاز و اشتیاقی که به معنا دارد، بهره می برد.

اما فلسفه با کودکان  به عنوان یک شاخة فرعی کوچکی از فلسفه برای کودکان رشد کرد، به این معنا که فلسفه با کودکان از بحث و گفت وگو راجع به آرای فلسفی سود می برد اما نه صرفاً به واسطة داستانهای نوشته شده برای کودکان. برنامة فلسفه با کودکان قصد دارد کودکان را به عنوان فلاسفة جوان پرورش دهد. اما هدف فلسفه برای کودکان، یاری کردن آنها برای بهره ‌مندی از فلسفه به منظور بهبود بخشیدن به یادگیری همة موضوعات موجود در این برنامه درسی است.

در ابتدا وقتی به این موضوع علاقمند شدم، گمان می‌کردم که کودکان  حتی بعد از تعلیم برای کسب  دقت، انسجام و هماهنگیِ بیشتر، باز هم  نمی‌توانند کاری بیشتر از تفکر انتقادی بکنند. اما تفکر انتقادی شامل مفهوم ‌سازی، منطق صوری و هیچ گونه مطالعه‌ای از نوع فلسفة سنتی نیست، یعنی هیچ یک از مواردی را که من کوشیده‌ام در فلسفه برای کودکان ارائه کنم، در برندارد. تفکر انتقادی، کودکان را به فلسفه برنمی‌گرداند ولی اعتقاد من این است که کودکان دیگر به چیز کمتری رضایت نخواهند داد و زیر بار آن نخواهند رفت. البته آنها را نباید هم به این کار مجبور کرد. تفکر انتقادی در پی دقیق تر ساختن ذهن کودکان است؛ فلسفه هم به آن عمق می‌بخشد و آن را پرورش می‌دهد.

 قوی ‌ترین و پرنفوذترین رویکرد فلسفه برای کودکان کدام است؟

 از نظر من برنامه ‌ای که خود پرورده‌ام و برنامه‌ای که به نام فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود می‌تواند بهترین رویکرد نسبت به  بهبود تفکر کودکان دانسته شود.  دلایل این امر عبارتند از:

( الف) علاقه :  کودکان در خصوص کاری که علاقه بسیار شدیدی به آن دارند بیشتر تلاش می‌کنند. به دلایل زیر، P4C ( فلسفه برای کودکان ) بیشتر مورد علاقه آنهاست، چون 1.  شامل داستانهای تخیلی است، 2. دربارة کودکانی همانند خودشان است و3. این برنامه آنها را در وارد گفتگویی دربارة موضوعات بحث برانگیز (همچون اخلاق) می‌سازد. P4C از تفکر انتقادی می‌گذرد و فراتر می‌رود.

( ب) هیجان : P4C تنها به تقویت تفکر انتقادی بسنده نمی‌کند. در این برنامه پذیرفته می‌شود که تفکر می‌تواند به شدت مهیج و احساسی باشد. این برنامه راههایی را فراهم می‌کند که به واسطة آنها کودکان امکان سخن گفتن دربارة خود و تحلیل آنها را بیابند.

(ج) تفکر انتقادی P4C : کاملاً دربرگیرندة تفکر انتقادی است ولی آن را با وسعت و عمق بیشتری تعقیب می‌کند. تفکر انتقادی غالباً فقط « ضمیمه‌ای» برای برنامه‌های درسی رایج است، اما P4C این نیاز را به رسمیت می‌شناسد که کودکان باید به گونه‌ای واقعی با موضوعی که آن را مسأله‌انگیز یا مبهم می‌پندارند سر و کار داشته باشند.

( د)  ارزش‌ ها : در این برنامه کودکان در همان اوایل متوجه می‌شوند که برخورد ما با موضوعات ارزشی،  مستعد مبهم شدن، دو پهلو شدن و آشفتگی‌است. در نتیجه کودکان اموری را که آنها را به تفکر دقیق و روشن رهنمون می شود، مغتنم می‌شمارند. اما این بدان معنا نیست که تفکر آنها باید بدون شور و شوق یا فاقد احساسِ عاطفی باشد. کودکان می‌توانند دربارة مسائل مورد علاقةشان ـ یعنی زمانی که موضوع تفکر آنها علاوه بر انتقادی بودن، خوشایند، توأم با احساس عاطفی و دلسوزی می‌باشدـ بهتر تفکر کنند.
ه) خلاقیت : تفکر خوب می‌تواند همانند زمانی که با تمام وجود در داستانی غرق می‌شویم یا هنگامی که فرضیه‌ای می‌سازیم سرشار از تخیل باشد؛ بنابراین P4C به ویژه در زمینة خلاقیت، موفقیت‌آمیز است.

( و) جمعی بودن : فلسفه، فعالیتی است مبتنی بر گفت و گو؛ این کار، نیازی ضروری به گشودن باب گفت وگو به روی تمام اعضای جامعه دارد. به عبارت دیگر، به کندوکاو همگانی و مشترک نیاز دارد. مردم جهان هنگامی که نسبت به قربانیان بی گناه فاجعه‌ای ، احساس دلسوزی و همدردی دارند به نحوی بهتر از زمانی که فاقد آن هستند، رفتار می‌کنند.

 روش ابداعی شما، در این زمینه کدام است؟

من تعداد زیادی از عناصر و مؤلفه‌های معروف را برگرفته و آنها را به شیوه‌ای نو ترکیب کرده ام تا شکل جدیدی از تعلیم را پدید آورم. قبل از آن که فلسفه برای کودکان پیشرفت خود را شروع کند، فلسفه و « تعلیم و تربیت» به کلی از هم جدا و بیگانه تلقی می‌شدند. آنها همانند نفت و آب با یکدیگر مخلوط نمی‌شدند. اما برنامه‌ای چون P4C، که تأکید دارد کودکان در مورد پرسش‌ها، فکر بکر و بهتری داشته باشند و سعی کنند با بحث آزاد به سؤالات یکدیگر پاسخ دهند، برنامه‌ای است که یادگیری و دلبستگی، احساس عاطفی و تفکر، تخیل و فهم را با هم ترکیب می‌کند. به این دلیل است که منتقدی با صحبت از کتاب جدید من یعنی تفکر در تعلیم و تربیت (2003)، اظهار می‌دارد که « نویسندة کتاب ( یعنی من ) حماسة سقراطی بزرگی را آفریده است. این جلوه‌ای شوق‌انگیز از آن چیزی است که تعلیم و تربیت می‌تواند باشد و باید باشد» .

من بر آن بوده ‌ام الگویی جدید و مبتنی بر تفکر در تعلیم و تربیت ارائه دهم که مفاهیم محوری و انسجام بخشش، خردمندی یا معقولیت (مربوط به ویژگی فردی) و دموکراسی (مربوط به ویژگی اجتماعی) باشد. این الگو فقط به اهمیت تفکر انتقادی تأکید ندارد بلکه بر تفکر خلاقانه و تفکر توأم با علاقه نیز تأکید دارد . این برنامه بر آفریدن، بیان کردن، عمل و احساس کردن به عنوان شریان اصلیِ تمیز و داوری تأکید می‌ورزد. تمرینات منظم و برنامه‌ریزی شدة این نوع یادگیری و درک مطلب در بطن روایت فلسفی تعلیم و تربیت قرار دارد. ما فن تعلیمِ چنین تمرینی را « مشارکت در تحقیق» می‌نامیم. این رهیافت تعدیل شده و مبتنی بر همکاری، با مفهوم « تعادل تأملیِ» راول  و « مکتب اصالت آزمایش» جان دیویی مطابقت دارد.  بسیاری از مفاهیمی که برای کودکان گیج‌کننده و  معماگونه ‌اند همان مفاهیمی هستند که فلاسفه با آنها درگیرند، مفاهیمی همچون قوانین [یا قواعد]، حقیقت، خیر، عدالت و ...  .

با اینکه کودکان دربارة این موضوعات و مفاهیم{ از پیش}  افکار و عقایدی دارند با وجود این آنها یاد می‌گیرند که این عقایدشان را به احکام و آرای سنجیده ای مبدل سازند. فلسفه برای کودکان با ارائه تعداد زیادی از تمرینها برای یافتن دلایل خوب بر داوریها، کودکان را تحت نوعی آموزش قرار می‌دهد که افق دید آنها را وسیع‌ تر می‌سازد. این برنامه به آنها یاد می‌دهد که چگونه باید فکر کنند.


+ نوشته شده در  جمعه سی و یکم خرداد 1387ساعت 15:43  توسط اصغر یعقوبی پور | 
دیدگاه برنامه ریزی تحصیلی ترجمه 120تا122

 

 

بسمه تعالی

دیدگاه برنامه ریزان تحصیلی درمراحل ملی وناحیه ای اینست که آ گاهی از عامل کار آمد در مقا طع تحصیلی حا ئز اهمیت است هر چند که بسیاری  ازعاملهای شناخته شده تحت کنترل مستقیم قرارنمی گیرند .ادغام روشهای گوناگون تحصیلی کار امددرمدلهای چندمقطعی منجربه  تاسیس یک سیستم آزاد می شود که نفوذ غیرمستقیم مقاطع تحصیلی بالاتررا افزایش می دهد .

زمانی که مفهوم کا رآ مدی مدارس مورد تحلیل قرارگرفت این نتایج بدست آمدند وتحقیق موجود مورد بازبینی قرارگرفت :

تحقیق تجربی مدارس کار آمد بیانگر مطلب زیراست: حو زه های مهم عملکرد مدارس درتمرکز خود بر روی روشهای تحصیلی تفاوت قابل تشخیصی درعملکردمدارس درزمینه های  سنتی رابوجود می آورند.هرچند گزارش کاملی ازتمام اهداف تحصیلی ومعیارهای کار آمدی سازمان دهی شده وجودندارد.

اگرچه نتایج نشان می دهند که موقعیتهای سازگار که به فرآیند اولیه ی تعلیم ویادگیری نزدیکتر هستند اثر قابل ملاحظه تری از عاملهای  دیستال دارند اما این مطلب نباید موجب دلسردی تلاشها درجهت بهبود مقاطع  بالای تحصیلی شود بویژه هنگامی که اینها بعنوان سنجشهای غیرمستقیم طراحی شده اند تاموقعیت برای کار آمدی مدارس رابهبود بخشند.

علیرغم اتفاق اتفاق آرا دربازنگریهای کیفی تحقیق ، تا لیفات کمی و تحقیقات مقا یسه ای  بین المللی نشان دهنده ی بی ثباتی قابل ملا حظه در مقدار اثرات واقعی عاملها می باشند ، از این مطلب در می یابیم که برنا مه ریزان تحصیلی نباید از این سری عاملها بعنوان یک طرح کلی و یکدست استفاده کنند .

نمونه منطقی که در واقع یک نمونه اجتماعی -  علمی است و برنامه ریزان با آ ن آشنایی کامل دارند بعنوان اصول بنیادین مورد استفاده قرار می گیرد وتو ضیحی برای این مطلب می باشد که چرا عاملهای تعیین شده باید کار کنند .

سه تفسیر متفاوت که ازاین نمونه بدست آ مده اند منجر به سه دستور العمل زیر شده اند :

·       پیش تر فکر کنید ( برنا مه ی فشرده )

·       برای رفتار های مربوط به کارا نگیز ایجاد کنید .

·       سیبرنتیک ( فرمانشناسی ) را فعال کنید، مکانیزم ارزشیا بی – باز خورد .

فعال کردن نمونه ی منطقی که تمام این سه مورد را بکار می برد مورد بررسی قرار گرفت هر چند یک مرجع برای برنامه ی بر گشت پذیر بیان شد . یک ویژ گی  مهم  این  نتیجه ا ینست که مقتضیات اصلی به معنای عناصر ومنا بع ا نسا نی می با یستی درجای خود قرارگیرند قبل از ا ینکه تکنیکهای استدلال تفاوت ایجاد کنند . هدف مدارس که یک سازمان نیمه مستقل محسوب می شوند وبرروی کار آمدی خود کنترل  دارند ا ینست که سیاستهای  تمرکزز د ایی را همانند  بسیاری کشورهای دیگر بکاربرند.

قانون حق تصمیم گیری بیان میکند: تمام کاری که می توان در یک مقطع پایین تر انجام داد نباید در مقاطع بالا انجام شود بلکه میتوانیم از مقاطع بالا درخواست نظارت داشته باشیم . الگوی تمرکز زدایی کارآمد احتمالا بین ارزشیابی تحصیلی متفاوت خواهد بود. برای مثال برنامه ی آموزشی و سیستم ارزشیابی در مقاطع پایه نسبت به مقاطع بعد از متوسطه کارآمدی بیشتری خواهد داشت  ایجاد  موقعیتهای محلی که اولیاء و افراد جامعه را درگیر می کند نمونه ای از کنترل غیر مستقیم است .

چندین دلیل بدست آمدند که برروی کاربرد عملی نظارت و فرآیند ارزشیابی متمرکز شوند: ارتباط ارزشیابی بعنوان موقعیت فزاینده ی کارآمدی ، بی ثباتی در اساس دانش مدارس و جایگاه ارزشیابی و برنامه ی برگشت پذیر بعنوان برنامه ای مناسب برای سیستم تحصیلی.

در آخراین فصل در مورد نقش علائم فرآیند که در تحقیق کارآمدی مدارس تعریف شده اند با موضوع سیستم خود ارزیابی مدارس بحث میشود. نمونه های هیبریدی(پیوندی) وترکیب دو رویکرد از نمونه های مناسب محسوب می شوند و کارآمدی بالای این ترکیبات مورد بررسی قرارگرفت.
+ نوشته شده در  شنبه بیست و پنجم خرداد 1387ساعت 22:1  توسط اصغر یعقوبی پور |